MODEL-MODEL PEMBELAJARAN INOVATIF - Berita

baca98.blogspot.com - Sebagaimana di ketahui, mulai tahun 2006 secara serentak telah diimplementasikan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) dan sejak tahun 2013 sudah diujicobakan Kurikulum 2013. Implementasi KTSP dan K13 yg merupakan wujud penyempurnaan kurikulum akan berhasil apabila disertai perubahan cara berpikir (mind set). Costa menyatakan changing curriculum means changing your mind (1999:26).




Perubahan pola berpikir yg dimaksud tak hanya dilakukan oleh guru di sekolah, tetapi jg oleh semua unsur praktisi dan teoretisi pendidikan. Perubahan pola pikir tersebut diperlukan agar para guru dpt secara optimal memfasilitasi siswanya belajar dgn KTSP maupun dgn K13. Guru diharapkan senantiasa berkolaborasi dan bersinergi memikirkan esensi KTSP dan K13 agar implementasinya dpt berdampak positif bagi siswa di sekolah. Beberapa penekanan perubahan pikiran (mind set) yg diperlukan adalah: (1) dari peran guru sebagai transmiter ke fasilitator, pembimbing dan konsultan, (2) dari peran guru sebagai satu-satunya sumber pengetahuan menjadi hanya salah satu sumber belajar, (3) dari belajar didominasi oleh guru menjadi didominasi oleh siswa, (4) dari belajar dijadwal secara ketat menjadi terbuka, fleksibel sesuai keperluan, (5) dari belajar berdasararkan fakta menuju berbasis masalah dan proyek, (6) dari belajar berbasis teori menuju dunia dan tindakan nyata serta refleksi, (7) dari kebiasaan pengulangan dan latihan menuju perancangan dan penyelidikan, (8) dari taat aturan dan prosedur menjadi penemuan dan penciptaan, (9) dari kompetitif menuju kolaboratif, (10) dari fokus kelas menuju fokus masyarakat, (11) dari hasil yg ditentukan sebelumnya menuju hasil yg terbuka, (12) dari belajar mengikuti norma menjadi keanekaragaman yg kreatif (13) dari penggunaan komputer sebagai obyek belajar menuju penggunaan komputer sebagai alat belajar, (14) dari presentasi media statis menuju interaksi multimedia yg dinamis, (15) dari komunikasi sebatas ruang kelas menuju komunikasi yg tak terbatas, (16) dari penilaian hasil belajar secara normatif menuju pengukuran unjuk kerja yg komprehensif. Sudah Anda melakukannya? Pergeseran pola berpikir tersebut berimplikasi pd penetapan tatanan tertentu dlm pembelajaran. Tatanan tertentu yg menjadi fokus pembelajaran mendasarkan diri pd hakikat tuntutan perkembangan iptek. Beberapa kecenderungan tersebut, antara lain: (1) penempatan empat pilar pendidikan UNESCO: learning to know, leraning to do, learning to be, dan leraning to life together sebagai paradigma pembelajaran, (2) kecenderungan bergesernya orientasi pembelajaran dari teacher centered menuju student centered, (3) kecenderungan pergeseran dari content-based curriculum menuju competency-based curriculum, (4) perubahan teori pembelajaran dan asesmen dari model behavioristik menuju model konstruktivistik, dan (5) perubahan pendekatan teoretis menuju kontekstual, (6) perubahan paradigma pembelajaran dari standardization menjadi customization, (7) dari evaluasi dgn paper and pencil test yang hanya mengukur convergen thinking menuju openended question, performance assessment, dan portfolio assessment, yg dpt mengukur divergen thinking. Salah satu perubahan yg paling mendasar yg seyogyanya timbul dgn diimplementasikan KTSP dan K13 adlh adalah perubahan cara pembelajaran. Pembelajaran yg dpt mengakomodasi implementasi KTSP dan K13 tetunya jg harus berubah dari yg telah biasa dilakukan yg cenderung pasif, statik, dan mekanistik menuju pd pembelajaran yg inovatif. Pembelajaran inovatif adlh pembelajaran yg berlandaskan paradigma konstruktivitik yg senantiasa mengakomodasi pengetahuan awal sebagai starting point. Secara umum, pengetahuan awal berpengaruh langsung dan tak langsung terhadap proses pembelajaran. Secara langsung, pengetahuan awal dpt mempermudah proses pembelajaran dan mengarahkan hasil-hasil belajar yg lebih baik. Secara tak langsung, pengetahuan awal dpt mengoptimalkan kejelasan materi-materi pelajaran dan meningkatkan efisiensi penggunaan waktu belajar dan pembelajaran. Di samping itu, pengetahuan awal mempengaruhi perasaan siswa dlm menilai informasi yg dipresentasikan dlm sumbersumber belajar dan dlm kelas. Banyak pengetahuan awal yg belum ilmiah sangat resistan untk berubah. Perubahan pengetahuan awal menuju konsepsi ilmiah terjadi pd kuantitas yg sangat terbatas, / hanya sedikit konsepsi baru terbentuk dan diintegrasikan oleh para siswa ke dlm pengetahuan yg telah dimiliki. Pengetahuan awal menunjuk pd isi mata pelajaran. Pandangan konstruktivistik memberikan wawasan bahwa konsepsi-konsepsi prapembelajaran menentukan proses dan hasil belajar. Konsepsi tentang pengetahuan isi sangat penting untk dikaji, karena sering menimbulkan salah pemahaman. Duit (1996) menyatakan bahwa para siswa dan jg para guru memiliki persepsi naif, mereka memandang pengetahuan dpt diproduksi secara alamiah dan bukan hasil konstruksi manusia yg bersifat tentatif. Konsepsi para guru mengenai tujuan-tujuan pembelajaran pd umumnya dan tujuan sebuah peristiwa mengajar pd khususnya sering tak sesuai dgn konsepsi para siswa. Di satu sisi, para guru mungkin memiliki konsepsi bahwa suatu kejadian tunggal mencerminkan fenomena-fenomena yg saling berhubungan. Di sisi lain, para siswa mungkin tak memiliki perspektif seperti itu. Jika ni terjadi dlm event belajar, maka muncullah misunderstanding di kalangan siswa. Dalam pembelajaran, para guru relatif sulit mengakomodasi pengetahuan awal siswa. Oleh sebab itu, isu mengenai pengetahuan awal yg kurang ilmiah yg berurat berakar secara kuat di benak siswa hendaknya secara kontinu menjadi pemikiran bagi para guru, para pengambil keputusan pendidikan, dlm rangka mewujudkan pembelajaran yg bermakna. Dua faktor cukup esensial dlm pembelajaran yg bermakna, yaitu orientasi desain dan evaluasi pembelajaran. Pembelajaran hendaknya berorientasi pd fenomena dunia nyata dgn penggunaan pendakatan saintifik. Pembelajaran hendaknya diupayakan dpt memberdayakan pengetahuan yg telah dimiliki peserta didik dan penerapan evaluasi yg komprehesif, kerja individu berbasis proyek, pemecahan masalah kolaboratif, dan kerja kooperatif dlm kelompok-kelompok kecil. Upaya-upaya tersebut merupakan bagian integral pendekatan konstruktivistik.
MODEL PEMBELAJARAN INOVATIF Pembelajaran inovatif adlh pembelajaran yg lebih bersifat student centered. Artinya, pembelajaran yg lebih memberikan peluang kepada siswa untk mengkonstruksi pengetahuan secara mandiri (self directed) dan dimediasi oleh teman sebaya (peer mediated instruction). Pembelajaran inovatif mendasarkan diri pd paradigma konstruktivistik. Pembelajaran inovatif yg berlandaskan paradigma konstruktivistik membantu siswa untk menginternalisasi, membentuk kembali, / mentransformasi informasi baru. Transformasi terjadi melalui kreasi pemahaman baru (Gardner, 1991) yg merupakan hasil dari munculnya struktur kognitif baru. Pemahaman yg mendalam terjadi ketika hadirnya informasi baru yg mendorong munculnya / menaikkan struktur kognitif yg memungkinkan para siswa memikirkan kembali ide-ide mereka sebelumnya. Dalam seting kelas konstruktivistik, para siswa bertanggung jawab terhadap belajarannya, menjadi pemikir yg otonom, mengembangkan konsep terintegrasi, mengembangkan pertanyaan yg menantang, dan menemukan jawabannya secara mandiri (Brook & Brook, 1993; Duit, 1996; Savery & Duffy, 1996). Tujuh nilai utama konstruktivisme, yaitu: kolaborasi, otonomi individu, generativitas, reflektivitas, keaktifan, relevansi diri, dan pluralisme. Nilai-nilai tersebut menyediakan peluang kepada siswa dlm pencapaian pemahaman secara mendalam. Seting pengajaran konstruktivistik yg mendorong konstruksi pengetahuan secara aktif memiliki beberapa ciri: (1) menyediakan peluang kepada siswa belajar dari tujuan yg ditetapkan dan mengembangkan ide-ide secara lebih luas; (2) mendukung kemandirian siswa belajar dan berdiskusi, membuat hubungan, merumuskan kembali ide-ide, dan menarik kesimpulan sendiri; (3) sharing dengan siswa mengenai pentingnya pesan bahwa dunia adlh tempat yg kompleks di mana terdapat pandangan yg multi dan kebenaran sering merupakan hasil interpretasi; (4) menempatkan pembelajaran berpusat pd siswa dan penilaian yg mampu mencerminkan berpikir divergen siswa. Urutan-urutan mengajar konstruktivistik melibatkan suatu periode di mana pengetahuan awal para siswa didiskusikan secara eksplisit. Dalam diskusi kelas yg menyerupai negosiasi, guru memperkenalkan konsepsi untk dipelajari dan mengembangkannya. Strategi konflik kognitif cenderung memainkan peranan utama ketika pengetahuan awal para siswa diperbandingkan dgn konsepsi yg diperlihatkan oleh guru. Untuk maksud tersebut, pemberdayaan pengetahuan awal para siswa sebelum pembelajaran adlh salah satu langkah yg efektif dlm pembelajaran konstruktivistik. Beberapa pendekatan pembelajaran sering berfokus pd kemampuan metakognitif para siswa. Para siswa diberikan kebebasan dlm mengembangkan keterampilan berpikir. Pembelajaran mencoba memandu para siswa menuju pandangan konstruktivistik mengenai belajar, bahwa siswa sendiri secara aktif mengkonstruksi pengetahuan mereka. Penelitian sebelumnya telah mengungkapkan bahwa pembelajaran inovatif dpt meningkatkan proses dan hasil belajar siswa (Ardhana et al., 2003; Sadia et al., 2004; Santyasa et al., 2003). Seirama dgn kesesuaian penerapan paradigma pembelajaran, tak terlepas pula dlm penetapan tujuan belajar yg disasar dan hasil belajar yg diharapkan. Tujuan belajar menurut paradigma konstruktivistik mendasarkan diri pd tiga focus belajar, yaitu: (1) proses, (2) tranfer belajar, dan (3) bagaimana belajar. Fokus yg pertama—proses, mendasarkan diri pd nilai sebagai dasar untk mempersepsi apa yg terjadi apabila siswa diasumsikan belajar. Nilai tersebut didasari oleh asumsi, bahwa dlm belajar, sesungguhnya siswa berkembang secara alamiah. Oleh sebab itu, paradigma pembelajaran hendaknya mengembalikan siswa ke fitrahnya sebagai manusia dibandingkan hanya menganggap mereka belajar hanya dari apa yg dipresentasikan oleh guru. Implikasi nilai tersebut melahirkan komitmen untk beralih dari konsep pendidikan berpusat pd kurikulum menuju pendidikan berpusat pd siswa. Dalam pendidikan berpusat pd siswa, tujuan belajar lebih berfokus pd upaya bagaimana membantu para siswa melakaukan revolusi kognitif. Model pembelajaran perubahan konseptual (Santyasa, 2004) merupakan alternatif strategi pencapaian tujuan pembelajaran tersebut. Pembelajaran yg fokus pd proses pembelajaran adlh suatu nilai utama pendekatan konstruktivstik. Fokus yg kedua—transfer belajar, mendasarkan diri pd premis siswa dpt menggunakan dibandingkan hanya dpt mengingat apa yg dipelajari. Satu nilai yang dpt dipetik dari premis tersebut, bahwa belajar bermakna harus diyakini memiliki nilai yang lebih baik dibandingkan dgn belajar menghafat, dan pemahaman lebih baik dibandingkan hafalan. Sebagai bukti pemahaman mendalam adlh kemampuan mentransfer apa yg dipelajari ke dlm situasi baru. Fokus yg ketiga—bagimana belajar (how to learn) memiliki nilai yang lebih penting dibandingkan dgn apa yg dipelajari (what to learn). Alternatif pencapaian learning how to learn, adlh dgn memberdayakan keterampilan berpikir siswa. Dalam hal ini, diperlukan fasilitas belajar untk ketarampilan berpikir. Belajar berbasis keterampilan berpikir merupakan dasar untk mencapai tujuan belajar bagaimana belajar (Santyasa, 2003). Desain pembelajaran yg konsisten dgn tujuan belajar yg disasar tersebut tentunya diupayakan pula untk mencapai hasil belajar sesuai dgn yg diharapkan. Paradigma tentang hasil belajar yg berasal dari tujuan belajar kekinian tersebut hendaknya bergeser dari belajar hafalan menuju belajar mengkonstruksi pengetahuan.Belajar hafalan, miskin dgn retensi, transfer, dan hasil belajar. siswa tak menyediakan perhatian terhadap informasi relevan yg diterimanya. Belajar hafalan, hanya mampu mengingat informasi-informasi penting dari pelajaran, tetapi tak bisa menampilkan unjuk kerja dlm menerapkan informasi tersebut dlm memecahkan masalah-masalah baru. Siswa hanya mampu menambah informasi dlm memori. Belajar mengkonstruksi pengetahuan dapat menampilkan unjuk kerja retensi dan transfer. Siswa mencoba membuat gagasan tentang informasi yg diterima, mencoba mengembangkan model mental dgn mengaitkan hubungan sebab akibat, dan menggunakan proses-proses kognitif dlm belajar. Proses-proses kognitif utama meliputi penyediaan perhatian terhadap informasi-informasi yg relevan dgn seleksi, mengorganisasi infromasi-informasi tersebut dlm representasi yg koheren melalui proses pengorganisasian, dan menggabungkan representasi-representasi tersebut dgn pengetahuan yg telah ada di benaknya melalui proses integrasi. Hasil-hasil belajar tersebut secara teoretik menjamin siswa untk memperoleh keterampilan penerapan pengetahuan secara bermakna. Dalam hal ini, peranan guru sangat strategis untk membantu siswa mengkonstruksi tujuan belajar. Menurut hasil forum Carnegie tentang pendidikan dan ekonomi (Arend et al., 2001), di abad informasi ni terdapat sejumlah kemampuan yg harus dimiliki oleh Guru dlm pembelajaran. Kemampuan-kemampuan tersebut, adlh memiliki pemahaman yg baik tentang kerja baik fisik maupun sosial, memiliki rasa dan kemampuan mengumpulkan dan menganalisis data, memiliki kemampuan membantu pemahaman siswa, memiliki kemampuan mempercepat kreativitas sejati siswa, dan memiliki kemampuan kerja sama dgn orang lain. Para Guru diharapkan dpt belajar sepanjang hayat seirama dgn pengetahuan yg mereka perlukan untk mendukung pekerjaannya serta menghadapi tantangan dan kemajuan sains dan teknologi. Guru tak diharuskan memiliki semua pengetahuan, tetapi hendaknya memiliki pengetahuan yg cukup sesuai dgn yg mereka perlukan, di mana memperolehnya, dan bagaimana memaknainya. Para guru diharapkan bertindak atas dasar berpikir yg mendalam, bertindak independen dan kolaboratif satu sama lain, dan siap menyumbangkan pertimbangan-pertimbangan kritis. Para guru diharapkan menjadi masyarakat memiliki pengetahuan yg luas dan pemahaman yg mendalam. Di samping penguasaan materi, guru jg dituntut memiliki keragaman model / strategi pembelajaran, karena tak ada satu model pembelajaran yg dpt digunakan untk mencapai tujuan belajar dari topik-topik yg beragam. Secara lebih spesifik, peranan guru dlm pembelajaran adlh sebagai expert learners, sebagai manager, dan sebagai mediator. Sebagai expert learners, guru diharapkan memiliki pemahaman mendalam tentang materi pembelajaran, menyediakan waktu yg cukup untk siswa, menyediakan masalah dan alternatif solusi, memonitor proses belajar dan pembelajaran, merubah strategi ketika siswa sulit mencapai tujuan, berusaha mencapai tujuan kognitif, metakognitif, afektif, dan psikomotor siswa. Sebagai manager, guru berkewajiban memonitor hasil belajar para siswa dan masalahmasalah yg dihadapi mereka, memonitor disiplin kelas dan hubungan interpersonal, dan memonitor ketepatan penggunaan waktu dlm menyelesaikan tugas. Dalam hal ini, guru berperan sebagai expert teacher yang memberi keputusan mengenai isi, menseleksi prosesproses kognitif untk mengaktifkan pengetahuan awal dan pengelompokan siswa. Sebagai mediator, guru memandu mengetengahi antar siswa, membantu para siswa memformulasikan pertanyaan / mengkonstruksi representasi visual dari suatu masalah, memandu para siswa mengembangkan sikap positif terhadap belajar, pemusatan perhatian, mengaitkan informasi baru dgn pengetahuan awal, dan menjelaskan bagaimana mengaitkan gagasan-gagasan para siswa, pemodelan proses berpikir dgn menunjukkan kepada siswa ikut berpikir kritis. Terkait dgn desain pembelajaran, peran guru adlh mengkreasi dan memahami model-model pembelajaran inovatif. Gunter et al (1990:67) mendefinisikan an instructional model is a step-by-step procedure that leads to specific learning outcomes. Joyce & Weil (1980) mendefinisikan model pembelajaran sebagai kerangka konseptual yg digunakan sebagai pedoman dlm melakukan pembelajaran. Dengan demikian, model pembelajaran merupakan kerangka konseptual yg melukiskan prosedur yg sistematis dlm mengorganisasikan pengalaman belajar untk mencapai tujuan belajar. Jadi model pembelajaran cenderung preskriptif, yg relatif sulit dibedakan dgn strategi pembelajaran.An instructional strategy is a method for delivering instruction that is intended to help students achieve a learning objective (Burden & Byrd, 1999:85). Selain memperhatikan rasional teoretik, tujuan, dan hasil yg ingin dicapai, model pembelajaran memiliki lima unsur dasar (Joyce & Weil (1980), yaitu (1) syntax, yaitu langkah-langkah operasional pembelajaran, (2) social system, adlh suasana dan norma yg berlaku dlm pembelajaran, (3) principles of reaction, menggambarkan bagaimana seharusnya guru memandang, memperlakukan, dan merespon siswa, (4) support system, segala sarana, bahan, alat, / lingkungan belajar yg mendukung pembelajaran, dan (5) instructional dan nurturant effects—hasil belajar yg diperoleh langsung berdasarkan tujuan yg disasar (instructional effects) dan hasil belajar di luar yg disasar (nurturant effects). Berikut diberikan delapan contoh model pembelajaran yg berlandaskan paradigm konstruktivistik, yaitu: model reasoning and problem solving, model inquiry training, model problem-based instruction, model pembelajaran perubahan konseptual, model group investigation, model problem-based learning, model penelitian Jurisprudensial, dan model penelitian sosial.
1. Model Reasoning and Problem Solving Di abad pengetahuan ini, isu mengenai perubahan paradigma pendidikan telah gencar didengungkan, baik yg menyangkut content maupun pedagogy. Perubahan tersebut meliputi kurikulum, pembelajaran, dan asesmen yg komprehensif (Krulik & Rudnick, 1996). Perubahan tersebut merekomendasikan model reasoning and problem solving sebagai alternatif pembelajaran yg konstruktif. Rasionalnya, bahwa kemampuan reasoning and problem solving merupakan keterampilan utama yg harus dimiliki siswa ketika mereka meninggalkan kelas untk memasuki dan melakukan aktivitas di dunia nyata.Reasoning merupakan bagian berpikir yg berada di atas level memanggil (retensi), yg meliputi: basic thinking, critical thinking, dan creative thinking. Termasuk basic thinking adalah kemampuan memahami konsep. Kemampuan-kemapuan critical thinking adalah menguji, menghubungkan, dan mengevaluasi aspek-aspek yg fokus pd masalah, mengumpulkan dan mengorganisasi informasi, memvalidasi dan menganalisis informasi, mengingat dan mengasosiasikan informasi yg dipelajari sebelumnya, menentukan jawaban yg rasional, melukiskan kesimpulan yg valid, dan melakukan analisis dan refleksi. Kemampuan-kemampuan creative thinking adalah menghasilkan produk orisinil, efektif, dan kompleks, inventif, pensintesis, pembangkit, dan penerap ide.Problem adalah suatu situasi yg tak jelas jalan pemecahannya yg mengkonfrontasikan individu / kelompok untk menemukan jawaban dan problem solving adalah upaya individu / kelompok untk menemukan jawaban berdasarkan pengetahuan, pemahaman, keterampilan yg telah dimiliki sebelumnya dlm rangka memenuhi tuntutan situasi yg tak lumrah tersebut (Krulik & Rudnick, 1996). Jadi aktivitas problem solving diawali dgn konfrontasi dan berakhir apabila sebuah jawaban telah diperoleh sesuai dgn kondisi masalah. Kemampuan pemecahan masalah dpt diwujudkan melalui kemampuan reasoning. Model reasoning and problem solving dalam pembelajaran memiliki lima langkah pembelajaran (Krulik & Rudnick, 1996), yaitu: (1) membaca dan berpikir (mengidentifikasi fakta dan masalah, memvisualisasikan situasi, mendeskripsikan seting pemecahan, (2) mengeksplorasi dan merencanakan (pengorganisasian informasi, melukiskan diagram pemecahan, membuat tabel, grafik, / gambar), (3) menseleksi strategi (menetapkan pola, menguji pola, simulasi / eksperimen, reduksi / ekspansi, deduksi logis, menulis persamaan), (4) menemukan jawaban (mengestimasi, menggunakan keterampilan komputasi, aljabar, dan geometri), (5) refleksi dan perluasan (mengoreksi jawaban, menemukan alternative pemecahan lain, memperluas konsep dan generalisasi, mendiskusikan pemecahan, memformulasikan masalah-masalah variatif yg orisinil). Sistem sosial yg berkembang adlh minimnya peran guru sebagai transmitter pengetahuan, demokratis, guru dan siswa memiliki status yg sama yaitu menghadapi masalah, interaksi dilandasi oleh kesepakatan. Prinsip reaksi yg dikembangkan adlh guru lebih berperan sebagai konselor, konsultan, sumber kritik yg konstruktif, fasilitator, pemikir tingkat tinggi. Peran tersebut ditampilkan utamanya dlm proses siswa melakukan aktivitas pemecahan masalah. Sarana pembelajaran yg diperlukan adlh berupa materi konfrontatif yg mampu membangkitkan proses berpikir dasar, kritis, kreatif, berpikir tingkat tinggi, dan strategi pemecahan masalah non rutin, dan masalah-masalah non rutin yg menantang siswa untk melakukan upaya reasoning dan problem solving. Sebagai dampak pembelajaran dlm model ni adlh pemahaman, keterampilan berpikir kritis dan kreatif, kemampuan pemecahan masalah, kemampuan komunikasi, keterampilan mengunakan pengetahuan secara bermakna. Sedangkan dampak pengiringnya adlh hakikat tentatif krilmuan, keterampilan proses keilmuan, otonomi dan kebebasan siswa, toleransi terhadap ketidakpastian dan masalah-masalah non rutin.
2. Model Inquiry Training Untuk model ini, terdapat tiga prinsip kunci, yaitu pengetahuan bersifat tentative , manusia memiliki sifat ingin tahu yg alamiah, dan manusia mengembangkan indivuality secara mandiri. Prinsip pertama menghendaki proses penelitian secara berkelanjutan, prinsip kedua mengindikasikan pentingkan siswa melakukan eksplorasi, dan yg ketiga— kemandirian, akan bermuara pd pengenalan jati diri dan sikap ilmiah. Model inquiry training memiliki lima langkah pembelajaran (Joyce & Weil, 1980), yaitu: (1) menghadapkan masalah (menjelaskan prosedur penelitian, menyajikan situasi yg saling bertentangan), (2) menemukan masalah (memeriksa hakikat obyek dan kondisi yg dihadapi, memeriksa tampilnya masalah), (3) mengkaji data dan eksperimentasi (mengisolasi variabel yg sesuai, merumuskan hipotesis), (4) mengorganisasikan, merumuskan, dan menjelaskan, dan (5) menganalisis proses penelitian untk memperoleh prosedur yg lebih efektif. Sistem sosial yg mendukung adlh kerjasama, kebebasan intelektual, dan kesamaan derajat. Dalam proses kerjasama, interaksi siswa harus didorong dan digalakkan. Lingkungan intelektual ditandai oleh sifat terbuka terhadap berbagai ide yg relevan. Partisipasi guru dan siswa dlm pembelajaran dilandasi oleh paradigma persamaan derajat dlm mengakomodasikan segala ide yg berkembang. Prinsip-prinsip reaksi yg harus dikembangkan adalah: pengajuan pertanyaan yg jelas dan lugas, menyediakan kesempatan kepada siswa untk memperbaiki pertanyaan, menunjukkan butir-butir yg kurang sahih, menyediakan bimbingan tentang teori yg digunakan, menyediakan suasana kebebasan intelektual, menyediakan dorongan dan dukungan atas interaksi, hasil eksplorasi, formulasi, dan generalisasi siswa. Sarana pembelajaran yg diperlukan adlh berupa materi konfrontatif yg mampu membangkitkan proses intelektual, strategi penelitian, dan masalah yg menantang siswa untk melakukan penelitian. Sebagai dampak pembelajaran dlm model ni adlh strategi penelitian dan semangat kreatif. Sedangkan dampak pengiringnya adlh hakikat tentatif krilmuan, keterampilan proses keilmuan, otonomi siswa, toleransi terhadap ketidakpastian dan masalah-masalah non rutin.
3. Model Problem-Based InstructionProblem-based instruction adalah model pembelajaran yg berlandaskan paham konstruktivistik yg mengakomodasi keterlibatan siswa dlm belajar dan pemecahan masalah otentik (Arends et al., 2001). Dalam pemrolehan informasi dan pengembangan pemahaman tentang topik-topik, siswa belajar bagaimana mengkonstruksi kerangka masalah, mengorganisasikan dan menginvestigasi masalah, mengumpulkan dan menganalisis data, menyusun fakta, mengkonstruksi argumentasi mengenai pemecahan masalah, bekerja secara individual / kolaborasi dlm pemecahan masalah. Model problem-based instruction memiliki lima langkah pembelajaran (Arend et al., 2001), yaitu: (1) guru mendefisikan / mempresentasikan masalah / isu yg berkaitan (masalah bisa untk satu unit pelajaran / lebih, bisa untk pertemuan satu, dua, / tiga minggu, bisa berasal dari hasil seleksi guru / dari eksplorasi siswa), (2) guru membantu siswa mengklarifikasi masalah dan menentukan bagaimana masalah itu diinvestigasi (investigasi melibatkan sumber-sumber belajar, informasi, dan data yg variatif, melakukan surve dan pengukuran), (3) guru membantu siswa menciptakan makna terkait dgn hasil pemecahan masalah yg akan dilaporkan (bagaimana mereka memecahkan masalah dan apa rasionalnya), (4) pengorganisasian laporan (makalah, laporan lisan, model, program komputer, dan lain-lain), dan (5) presentasi (dalam kelas melibatkan semua siswa, guru, bila perlu melibatkan administator dan anggota masyarakat). Sistem sosial yg mendukung model ni adalah: kedekatan guru dgn siswa dlm proses teacher-asisted instruction, minimnya peran guru sebagai transmiter pengetahuan, interaksi sosial yg efektif, latihan investigasi masalah kompleks. Prinsip reaksi yg dpt dikembangkan adalah: peranan guru sebagai pembimbing dan negosiator. Peran-peran tersebut dpt ditampilkan secara lisan selama proses pendefinisian dan pengklarifikasian masalah. Sarana pendukung model pembelajaran ni adalah: lembaran kerja siswa, bahan ajar, panduan bahan ajar untk siswa dan untk guru, artikel, jurnal, kliping, peralatan demonstrasi / eksperimen yg sesuai, model analogi, meja dan korsi yg mudah dimobilisasi / ruangan kelas yg sudah ditata untk itu. Dampak pembelajaran adlh pemahaman tentang kaitan pengetahuan dgn dunia nyata, dan bagaimana menggunakan pengetahuan dlm pemecahan masalah kompleks. Dampak pengiringnya adlh mempercepat pengembangan self-regulated learning, menciptakan lingkungan kelas yg demokratis, dan efektif dlm mengatasi keragaman siswa.

4. Model Pembelajaran Perubahan Konseptual Pengetahuan yg telah dimiliki oleh seseorang sesungguhnya berasal dari pengetahuan yg secara spontan diperoleh dari interaksinya dgn lingkungan. Sementara pengetahuan baru dpt bersumber dari intervensi di sekolah yg keduanya bisa konflik, kongruen, / masing-masing berdiri sendiri. Dalam kondisi konflik kognitif, siswa dihadapkan pd tiga pilihan, yaitu: (1) mempertahankan intuisinya semula, (2) merevisi sebagian intuisinya melalui proses asimilasi, dan (3) merubah pandangannya yg bersifat intuisi tersebut dan mengakomodasikan pengetahuan baru. Perubahan konseptual terjadi ketika siswa memutuskan pd pilihan yg ketiga. Agar terjadi proses perubahan konseptual, belajar melibatkan pembangkitan dan restrukturisasi konsepsi-konsepsi yg dibawa oleh siswa sebelum pembelajaran (Brook & Brook, 1993). Ini berarti bahwa mengajar bukan melakukan transmisi pengetahuan tetapi memfasilitasi dan memediasi agar terjadi proses negosiasi makna menuju pd proses perubahan konseptual (Hynd, et al, . 1994). Proses negosiasi makna tak hanya terjadi atas aktivitas individu secara perorangan, tetapi jg muncul dari interaksi individu dgn orang lain melalui peer mediated instruction. Costa (1999:27) menyatakan meaning making is not just an individual operation, the individual interacts with others to construct shared knowledge. Model pembelajaran perubahan konseptual memiliki enam langkah pembelajaran (Santyasa, 2004), yaitu: (1) Sajian masalah konseptual dan kontekstual, (2) konfrontasi miskonsepsi terkait dgn masalah-masalah tersebut, (3) konfrontasi sangkalan berikut strategi-strategi demonstrasi, analogi, / contoh-contoh tandingan, (4) konfrontasi pembuktian konsep dan prinsip secara ilmiah, (5) konfrontasi materi dan contoh-contoh kontekstual, (6) konfrontasi pertanyaan-pertanyaan untk memperluas pemahaman dan penerapan pengetahuan secara bermakna. Sistem sosial yg mendukung model ni adalah: kedekatan guru sebagai teman belajar siswa, minimnya peran guru sebagai transmiter pengetahuan, interaksi sosial yg efektif, latihan menjalani learning to be. Prinsip reaksi yg dpt dikembangkan adalah: peranan guru sebagai fasilitator, negosiator, konfrontator. Peran-peran tersebut dpt ditampilkan secara lisan / tertulis melalui pertanyaan-pertanyaan resitasi dan konstruksi. Pertanyaan resitasi bertujuan member peluang kepada siswa memangil pengetahuan yg telah dimiliki dan pertanyaan konstruksi bertujuan menegosiasi dan mengkonfrontasi siswa untk mengkonstruksi pengetahuan baru. Sarana pendukung model pembelajaran ni adalah: lembaran kerja siswa, bahan ajar, panduan bahan ajar untk siswa dan untk guru, peralatan eksperimen yg sesuai, model analogi, meja dan korsi yg mudah dimobilisasi. Dampak pembelajaran dari model ni adalah: sikap positif terhadap belajar, pemahaman secara mendalam, keterampilan penerapan pengetahuan yg variatif. Dampak pengiringnya adalah: pengenalan jati diri, kebiasaan belajar dgn bekerja, perubahan paradigma, kebebasan, penumbuhan kecerdasan inter dan intrapersonal .
5. Model Group Investigation Ide model pembelajaran geroup investigation bermula dari perpsektif filosofis terhadap konsep belajar. Untuk dpt belajar, seseorang harus memiliki pasangan / teman. Pada tahun 1916, John Dewey, menulis sebuah buku Democracy and Education (Arends, 1998). Dalam buku itu, Dewey menggagas konsep pendidikan, bahwa kelas seharusnya merupakan cermin masyarakat dan berfungsi sebagai laboratorium untk belajar tentang kehidupan nyata. Pemikiran Dewey yg utama tentang pendidikan (Jacob, et al., 1996), adalah: (1) siswa hendaknya aktif, learning by doing; (2) belajar hendaknya didasari motivasi intrinsik; (3) pengetahuan adlh berkembang, tak bersifat tetap; (4) kegiatan belajar hendaknya sesuai dgn kebutuhan dan minat siswa; (5) pendidikan harus mencakup kegiatan belajar dgn prinsip saling memahami dan saling menghormati satu sama lain, artinya prosedur demokratis sangat penting; (6) kegiatan belajar hendaknya berhubungan dgn dunia nyata. Gagasan-gagasan Dewey akhirnya diwujudkan dlm model group-investigationyang kemudian dikembangkan oleh Herbert Thelen. Thelen menyatakan bahwa kelas hendaknya merupakan miniatur demokrasi yg bertujuan mengkaji masalah-masalah sosial antar pribadi (Arends, 1998). Model group-investigation memiliki enam langkah pembelajaran (Slavin, 1995), yaitu: (1) grouping (menetapkan jumlah anggota kelompok, menentukan sumber, memilih topik, merumuskan permasalahan), (2) planning (menetapkan apa yg akan dipelajari, bagaimana mempelajari, siapa melakukan apa, apa tujuannya), (3) investigation (saling tukar informasi dan ide, berdiskusi, klarifikasi, mengumpulkan informasi, menganalisis data, membuat inferensi), (4) organizing (anggota kelompok menulis laporan, merencanakan presentasi laporan, penentuan penyaji, moderator, dan notulis), (5) presenting (salah satu kelompok menyajikan, kelompok lain mengamati, mengevaluasi, mengklarifikasi, mengajukan pertanyaan / tanggapan), dan (6) evaluating (masing-masing siswa melakukan koreksi terhadap laporan masing-masing berdasarkan hasil diskusi kelas, siswa dan guru berkolaborasi mengevaluasi pembelajaran yg dilakukan, melakukan penilaian hasil belajar yg difokuskan pd pencapaian pemahaman. Sistem sosial yg berkembang adlh minimnya arahan guru, demokratis, guru dan siswa memiliki status yg sama yaitu menghadapi masalah, interaksi dilandasi oleh kesepakatan. Prinsip reaksi yg dikembangkan adlh guru lebih berperan sebagai konselor, konsultan, sumber kritik yg konstruktif. Peran tersebut ditampilkan dlm proses pemecahan masalah, pengelolaan kelas, dan pemaknaan perseorangan. Peranan guru terkait dgn proses pemecahan masalah berkenaan dgn kemampuan meneliti apa hakikat dan fokus masalah. Pengelolaan ditampilkan berkenaan dgn kiat menentukan informasi yg diperlukan dan pengorganisasian kelompok untk memperoleh informasi tersebut. Pemaknaan perseorangan berkenaan dgn inferensi yg diorganisasi oleh kelompok dan bagaimana membedakan kemampuan perseorangan. Sarana pendukung model pembelajaran ni adalah: lembaran kerja siswa, bahan ajar, panduan bahan ajar untk siswa dan untk guru, peralatan penelitian yg sesuai, meja dan korsi yg mudah dimobilisasi / ruangan kelas yg sudah ditata untk itu. Sebagai dampak pembelajaran adlh pandangan konstruktivistik tentang pengetahuan, penelitian yg berdisiplin, proses pembelajaran yg efektif, pemahaman yg mendalam. Sebagai dampak pengiring pembelajaran adlh hormat terhadap HAM dan komitmen dlm bernegara, kebebasan sebagai siswa, penumbuhan aspek sosial, interpersonal, dan intrapersonal.
6. Model problem-based learningProblem-based learning adalah suatu pendekatan pembelajaran dgn membuat konfrontasi kepada pebelajar dgn masalah-masalah praktis, berbentuk ill-structured, / open-ended melalui stimulus dlm belajar (Fogarty, 1997). Model problem based learning memiliki karakteristik-karakteristik sebagai berikut: (1) belajar dimulai dgn suatu permasalahan, (2) memastikan bahwa permasalahan yg diberikan berhubungan dgn dunia nyata pebelajar, (3) mengorganisasikan pelajaran di seputar permasalahan, bukan di seputar disiplin ilmu, (4) memberikan tanggung jawab sepenuhnya kepada pebelajar dlm mengalami secara langsung proses belajar mereka sendiri, (5) menggunakan kelompok kecil, dan (6) menuntut pebelajar untk mendemonstrasikan apa yg telah mereka pelajari dlm bentuk produk / kinerja (performance). Masalah dlm model problem based learning mengintegrasikan komponen-komponen konteks permasalahan, representasi / simulasi masalah, dan manipulasi ruang permasalahan. Masalah yg diberikan kepada pebelajar dikemas dlm bentuk ill-defined. Representasi / simulasi masalah dpt dibuat secara naratif, yg mengacu pd permasalahan kontekstual, nyata dan authentik. Manipulasi ruang permasalahan memuat objek-objek, tanda-tanda, dan alat-alat yg dibutuhkan pebelajar dlm memecahkan masalah. Manipulasi ruang permasalahan memungkinkan terjadinya belajar secara aktif dan bermakna. Aktivitas menggambarkan interaksi antara pebelajar, objek yg dipakai, dan tanda-tanda serta alat-alat yg menjadi mediasi dlm interaksi. Model problem-based learning dijalankan dgn 8 langkah, yaitu: (1) menemukan masalah, (2) mendefinisikan masalah, (3) mengumpulkan fakta-fakta, (4) menyusun dugaan sementara, (5) menyelidiki, (6) menyempurnakan permasalahan yg telah didefinisikan, (7) menyimpulkan alternatif-alternatif pemecahan secara kolaboratif, (8) menguji solusi permasalahan (Fogarty, 1997).Menemukan masalah. Pebelajar diberikan masalah berstruktur ill-defined yang diangkat dari konteks kehidupan sehari-hari. Pernyataan permasalahan diungkapkan dgn kalimat-kalimat yg pendek dan memberikan sedikit fakta-fakta di seputar konteks permasalahan. Pernyataan permasalahan diupayakan memberikan peluang pd pebelajar untk melakukan penyelidikan. Pebelajar menggunakan kecerdasan inter dan intra-personal untuk saling memahami dan saling berbagi pengetahuan antar anggota kelompok terkait dgn permasalahan yg dikaji.Mendefinisikan masalah. Pebelajar mendefinisikan masalah menggunakan kalimatnya sendiri. Permasalahan dinyatakan dgn parameter yg jelas. Pebelajar membuat beberapa definisi sebagai informasi awal yg perlu disediakan. Pada langkah ini, pebelajar melibatkan kecerdasan intra-personal dan kemampuan awal yg dimiliki dlm memahami dan mendefinisikan masalah.Mengumpulkan fakta-fakta. Pebelajar membuka kembali pengalaman yg sudah diperolehnya dan pengetahuan awal untk mengumpulkan fakta-fakta. Pebelajar melibatkan kecerdasan majemuk yg dimiliki untk mencari informasi yg berhubungan dgn permasalahan. Pada tahap ini, pebelajar mengorganisasikan informasi-informasi dgn menggunakan istilah apa yg diketahui (know), apa yg dibutuhkan (need to know), dan apa yg dilakukan (need to do) untk menganalisis permasalahan dan fakta-fakta yg berhubungan dgn permasalahan.
Menyusun dugaan sementara. Pebelajar menyusun jawaban-jawaban sementara terhadap permasalahan. Dalam hal ini, pebelajar jg melibatkan kecerdasan interpersonal yang dimilikinya untk mengungkapkan apa yg dipikirkannya, membuat hubunganhubungan, jawaban dugaannya, dan penalaran mereka dgn langkah-langkah yg logis.Menyelidiki. Pebelajar melakukan penyelidikan terhadap>yang diperolehnya berorientasi pd permasalahan. Pebelajar melibatkan kecerdasan majemuk yg dimilikinya dlm memahami dan memaknai informasi dan fakta-fakta yg ditemukannya. Guru membuat struktur belajar yg memungkinkan pebelajar dpt menggunakan berbagai cara untk mengetahui dan memahami dunia mereka.Menyempurnakan permasalahan yg telah didefinisikan. Pebelajar menyempurnakan kembali perumusan masalah dgn merefleksikannya melalui gambaran nyata yg mereka pahami. Pebelajar melibatkan kecerdasan verbal-linguistic memperbaiki pernyataan rumusan masalah sedapat mungkin menggunakan kata yg lebih tepat. Perumusan ulang permasalahan lebih memfokuskan penyelidikan, dan menunjukkan secara jelas fakta-fakta dan informasi yg perlu dicari, serta memberikan tujuan yg jelas dlm menganalisis data.Menyimpulkan alternatif-alternatif pemecahan secara kolaboratif. Pebelajar berkolaborasi mendiskusikan data dan informasi yg relevan dgn permasalahan. Setiap anggota kelompok secara kolaboratif mulai bergelut untk mendiskusikan permasalahan dari berbagai sudut pandang. Pada tahap ni proses pemecahan masalah berada pd tahap menyimpulkan alternatif-alternatif pemecahan yg dihasilkan dgn berkolaborasi.Kolaborasi menjadi mediasi untk menghimpun sejumlah alternatif pemecahan masalah yg menghasilkan alternatif yg lebih baik ketimbang dilakukan secara individual.Menguji solusi permasalahan. Pebelajar menguji alternatif pemecahan yg sesuai dgn permasalahan aktual melalui diskusi secara komprehensip antar anggota kelompok untk memperoleh hasil pemecahan terbaik. Pebelajar menggunakan kecerdasan majemuk untk menguji alternatif pemecahan masalah dgn membuat sketsa, menulis, debat, membuat plot untuk mengungkapkan ide-ide yg dimilikinya dlm menguji alternative pemecahan. Minimnya peran guru sebagai transmiter pengetahuan merupakan ciri sistem social yg berkembang dlm pembelajaran ini. Suasana kelas cenderung demokratis. Guru dan siswa memiliki peranan yg sama yaitu memecahkan masalah, dan interaksi kelas dilandasi oleh kesepakatan kelas. Prinsip reaksi yg berkembang dlm pembelajaran ni adalah, bahwa guru lebih berperan sebagai konselor, konsultan, sumber kritik yg konstruktif, fasilitator, pemikir tingkat tinggi. Peran tersebut ditampilkan utamanya dlm proses siswa melakukan aktivitas pemecahan masalah. Sarana pembelajaran dlm model problem-based learning adalah masalah-masalah aktual dan upayakan yg bersifat ill-defined yang mampu menciptakan suasana konfrontatif dan dpt membangkitkan proses metakognisi, berpikir tingkat tinggi, dan strategi pemecahan masalah yg bersifat divergen. Dalam model problem-based learning ini, pemahaman, transfer pengetahuan, keterampilan berpikir tingkat tinggi, kemampuan pemecahan masalah, dan kemampuan komunikasi ilmiah merupakan dampak langsung pembelajaran. Sedangkan peluang siswa memperoleh hakikat tentatif keilmuan, keterampilan proses keilmuan, otonomi dan kebebasan siswa, toleransi terhadap ketidakpastian dan masalah-masalah non rutin merupakan dampak pengiring pembelajaran.
7. Model Penelitian Jurisprudensial Dasar pemikiran model ni adlh terkait dgn konsepsi tentang masyarakat yg memiliki pandangan dan prioritas yg berbeda mengenai nilai sosial yg secara hokum saling bertentangan satu sama lain. Untuk memecahkan masalah yg kontroversial dlm konteks sosial yg produktif, tiap warga negara perlu memiliki kemampuan untk dpt berbicara kepada orang lain dan berhasil dgn baik melakukan kesepakatan dgn orang lain. Setiap warga negara harus mampu menganalisis secara cerdas dan mengambil contoh masalah soaial, yg paling tepat pd hakikatnya berkenaan dgn konsep keadilan, hak azasi manusia yg memang menjadi inti dari kehidupan demokrasi. Untuk dpt melakukan aktivitas tersebut, diperlukan tiga kemampuan, yakni: (a) mengenal dgn baik nilai-nilai yg berlaku dlm sistem hukum dan politik yg ada di lingkungan negaranya, (b) memiliki seperangkat keterampilan untk dpt digunakan dlm menjernihkan dan memecahkan masalah nilai, (c) menguasai pengetahuan tentang politik yg bersifat kontemporer yg tumbuh dan berkembang dlm lingkungan negaranya. Yang paling tepat digunakan sebagai bidang kajian dlm model ni adlh konflik rasial dan etnis, konflik ideologi dan keagamaan, keamanan pribadi, konflik antar golongan ekonomi, kesehatan, pendidikan dan kesejahteraan, serta keamanan nasional. Lingkup dan tingkat kerumitan dari masing-masing bidang kajian tersebut tentu saja harus disesuaikan dgn tingkat usia dan lingkungan siswa. Model penelitian Jurisprudensial ni memiliki enam langkah pembelajaran (Joyse dan Weil, 1986:268). (1) Orientasi kasus, pd tahapan ni pengajar memperkenalkan materi pelajaran dan mereviu data yg ada. (2) Mengidentifikasi kasus, pd tahapan ini, siswa mensintesiskan fakta-fakta ke dlm suatu kasus yg dihadapi, memilih salah satu kasus kebijaksanaan pemerintah untk didiskuskan, mengidentifikasi nilai-nilai dan konflik yg terjadi, mengenali fakta yg melatarbelakangi kasus dan pertanyaan yg terdefinisikan. (3) Menetapkan posisi, pd tahapan ni siswa menimbang-menimbang posisi / kedudukannya, kemudian menyatakan kedudukannya dlm konflik nilai tersebut dan dlm hubungannya dgn konsekuensi dari kedudukan itu. (4) Mengeksplorasi contoh-contoh dan pola-pola argumentasi, pada tahapan ni siswa menetapkan titik di mana tampak adanya perusakan nilai atas dasar data yg diperoleh, membuktikan konsekuensi yg diinginkan dan yg tak diinginkan dari posisi yg dipilih, menjernihkan konflik nilai dgn melakukan proses analogi, menetapkan prioritas dgn cara membandingkan nilai yg satu dgn yg lainnya dan mendemonstrasikan kekurangannya bila memiliki salah satu nilai. (5) Menjernihkan dan menguji posisi, pd tahapan ni siswa menyatakan posisinya dan memberikan rasional mengenai posisinya tersebut, dan kemudian menguji sejumlah situasi yg serupa, siswa meluruskan posisinya. (6) Menguji asumsi faktual yg melatarbelakangi posisi yg diluruskannya, pd tahapan ni siswa mengidentifikasi asumsi faktual dan menetapkan sesuai / tidaknya, menetapkan konsekuensi yg diperkirakan dan menguji kesahihan faktual dari konsekuensi tersebut. Sistem sosial yg berkembang, bahwa guru memulai membuka tahapan dan bergerak dari tahap yg satu ke tahap lainnya tergantung pd kemampuan para siswa untk menyesuaikan tugas-tugas belajarnya pd masing-masing tahapan. Setelah siswa mengalami satu kali proses Jurisprudensial, diharapkan masing-masing siswa akan dpt melakukannya tanpa bantuan dari orang lain. Prinsip reaksi yg berlangsung terutama yg terjadi pd tahap keempat dan kelima tak bersifat evaluatif, menyetujui, / tak menyetujui. Apa yg dilakukan oleh guru, merupakan reaksi terhadap komentar siswa dgn cara memberi pertanyaan mengenai relevansi, keajegan, kekhususan, / keumuman, dan kejelasan secara definitif. Untuk dpt memerankan hal tersebut, guru hendaknya dpt mengantisifasi nilai yg diajukan oleh siswa dan berkenaan dgn hal tersebut, guru hendaknya siap memfasilitasi siswa dgn hal-hal yg menantang dan melacak kebutuhan siswa lebih jauh. Sistem pendukung yg diperlukan dlm model ni adlh sumber-sumber dokumen yg relevan dgn masalah. Seyogyanya disediakan sumber-sumber yg dipublikasikan secara resmi mengenai kasus-kasus yg aktual. Guru dpt pula mengembangkan system pendukung dgn cara merangkum informasi mengenai kasus-kasus dari berbagai sumber informasi yg sangat langka / yg memang sukar diperoleh oleh siswa. Di dlm menerapkan model ini, dua hal yg perlu diperhatikan adlh tingkat usia siswa dan lingkungan belajarnya. Dampak pembelajaran model penelitian Jurisprudensial ni adalah: kemampuan mengasumsikan peranan siswa lain dan kemampuan dlm berdialog. Sedangkan dampak pengiring pembelajaran adalah: kerangka untk menganalisis isu-isu sosial, empati/pluralisme, fakta tentang masalah sosial, dan kemampuan untk berpartisipasi melakukan tindakan sosial.
8. Model Penelitian Sosial Model pembelajaran penelitian sosial mendasarkan diri pd kemampuan guru untk melakukan refleksi terhadap kelas di mana dia memfasilitasi siswa. Menurut Massialas dan Cox (dalam Joys dan Weil, 1986), bahwa suasana kelas yg reflektif memiliki tiga karakteristik utama, yaitu: (1) aspek sosial kelas dan keterbukaan dlm diskusi, (2) penekanan pd hipotesis sebagai fokus utama, dan (3) penggunaan fakta sebagai bukti. Model pembelajaran ni memiliki enam langkah pembelajaran. (1) Orientasi sebagai langkah untk membuat siswa menjadi peka terhadap masalah dan dpt merumuskan masalah yg akan menjadi pusat penelitian. (2) Perumusan hipotesis yg akan dibuktikan sebagai pembimbing / pedoman dlm melakukan penelitian. (3) Penjelasan dan pendefinisian istilah-istilah yg terkandung dlm hipotesis. (4) Eksplorasi dlm rangka menguji hipotesis dlm kerangka validasi dan pengujian konsistensi internal sebagai dasar proses pengujian. (5) Pembuktian dgn cara mengumpulkan data yg bersangkut paut dgn esensi hipotesis. (6) Merumuskan generalisasi berupa pernyataan yg memiliki tingkat abstraksi yg luas yg mengaitkan beberapa konsep yg erat kaitannya dgn hipotesis. Prinsip sosial yg berkembang ditandai dgn adanya tindakan guru mengambil inisiatif untk meneliti dan memandu siswa dari tahap yg satu ke tahap yg lain. Siswa dlm melakukan proses penelitian akan sangat tergantung pd kemampuan dlm penelitian, dan ia harus memikul tanggung jawab untk mengikuti proses dari tahap satu hingga tahap akhir. Prinsip reaksi guru lebih ditandai oleh peranannya sebagai konselor yg bertugas membantu para siswa untk menjernihkan kedudukannya, memperbaiki proses belajar, merencanakan, mengembangkan, dan melaksanakan pembelajaran. Guru bertugas membantu siswa dlm penggunaan bahasa yg komunikatif, logika yg rasional, obyektif, pengertian tentang asumsi, dan berkomunikasi secara efektif dgn siswa lain. Akibat dari tugas tersebut, guru lebih memiliki peranan yg bersifat reflektif, di kelas tempatnya memfasilitasi siswa memahami dirinya dan mampu menemukan alur berpikir sendiri. Dengan demikian, guru selalu bertindak sebagai penjernih, pengarah, konselor, dan instruktur. Sistem pendukung utama yg diperlukan dlm mengimplementasikan model pembelajaran ni adalah, pengembangan cara pemecahan masalah kehidupan yg fleksibel, sumber kepustakaan yg takterbatas, dan akses informasi yg lain sebagai sumber belajar yg baik. Lingkungan belajar yg kaya akan informasi sangat diperlukan keberadaanya, sehingga memberi peluang secara optimal kepada siswa untk melakukan proses penelitian dgn baik. Dampak pembelajaran model penelitian sosial ni adalah: penjagaan terhadap masalahmasalah sosial dan komitmen terhadap peningkatan kualitas siswa sebagai warganegara. Sedangkan dampak pengiringnya adalah: penghargaan terhadap hak azasi manusia, tindakan sosial, dan toleransi dlm berdialog.

other source : http://ainamulyana.blogspot.com, http://cnn.com, http://dailymotion.com

Posted by Unknown